Annonse
TEORI: En konkret teoribolk kan for en elev oppleves som kjedelig og for en annen elev fengende. Utfordringen er dermed å gjøre teoretisk skolestoff fengende for hver enkelt. Dette forklarer professor Tom Tiller i boka Det didaktiske møtet fra 1995, skriver kronikkforfatteren. Foto: Frank May / NTB scanpix

Tar eller har skolene kunnskapsmonopol?

Det er ikke for mye teori i skolen. Det er for mye kjedelig teori og for lite fengende teori.

Et grep for å gjøre teori mer fengende for elever er dermed en dreining fra lukkede til åpne oppgaver.

I sist høsts valgkamp diskuterte partilederne skolepolitikk i TV-debattene. Enkelte av partilederne forklarte teoritung skole som årsak til det store frafallet i vgs. De etterlyste reformer som reduserer teorimengden til fordel for praktisk arbeid. Men politikerne glemmer et like relevant moment. Nemlig at teorimengden ikke nødvendigvis må reduseres – den kan i stedet gjøres mer fleksibel.

En konkret teoribolk kan for en elev oppleves som kjedelig og for en annen elev fengende. Utfordringen er dermed å gjøre teoretisk skolestoff fengende for hver enkelt. Dette forklarer professor Tom Tiller i boka Det didaktiske møtet fra 1995. Han argumenterer for en skole som i større grad kobler elevenes erfaringer med skolens definerte kunnskaper. Tiller viser et eksempel med en elev der brøkregning med pizzastykker og vaffelhjerter er kjedelig teori, mens brøkregning med skippers og fiskeres fordeling av inntekt er fengende teori. For andre elever kan det være motsatt.

Tiller kritiserte 90-tallets læreplaner (R94/L97) for å ha detaljerte og spesifikke emner i fagene. Mulighetene for lokale tilpasninger druknet i rikspolitikernes ambisjon om at alle elever skulle lære det samme. Selv om dette sto i motsetning til den foregående læreplanen, M87, er norsk utdanningspolitikk i et historisk perspektiv preget av nasjonalt fastsatt innhold. Dette forklarer professor Edmund Edvardsen i boka Samfunnsaktiv skole fra 2005 med at nasjonale læreplaner har forsøkt å redusere forskjeller – ikke å dyrke variasjoner. I et slikt perspektiv må hver enkelt elev tilpasse seg det nasjonalt definerte skoleinnholdet. Hva med det motsatte – at skoleinnholdet må tilpasse seg hver enkelt elev?

Imidlertid endret dette bildet seg med læreplanen LK06. Staten definerer ikke lengre et lukket innhold i elevenes læringsmål, men åpner opp for at skolene i stor grad kan definere innholdet selv. Et eksempel fra L97: ”- arbeide med krefter, konflikter og valg som førte til de to verdenskrigene, og sammenhenger mellom dem. …”. Beslektet eksempel fra LK06: ”- lage spørsmål om sentrale internasjonale konfliktar på 1900-talet og i vårt eige hundreår, formulere årsaksforklaringar og diskutere konsekvensar av konfliktane”. Dette viser at L97 har et lukket innhold som presiserer de to verdenskrigene. LK06 derimot har et åpent innhold som nøyer seg med å angi at innholdet er sentrale internasjonale konflikter etter 1900.

Dette innebærer at læreren i stor grad kan tilpasse teoretisk innhold til hver enkelt elev. Mens en elev viser sin kompetanse ved å diskutere 1. verdenskrig, kan en annen vise det samme gjennom Irak-krigen. Elevene har da samme kompetanse, men med ulik kunnskap. LK06’s intensjon om tilpasning fremkommer i et av Utdanningsdirektoratets veiledninger fra 2004: “ … Innholdet må derfor beskrives på en slik måte at det er rom for å kunne tilpasse lærestoffet både i omfang og vanskegrad til ulike behov og interesser, og slik at det kan oppleves som aktuelt og meningsfullt for den enkelte”.

Innholdet skal altså tilpasses den enkeltes interesser – det som oppleves som meningsfullt for den enkelte. Benyttes denne muligheten i dagens skoler? Nei, rapport fra Nordlandsforskning av Janet Hodgsen m.fl. fra 2010 viser at lærere ofte bearbeider det åpne innholdet i kompetansemålene til spesifikke angivelser eller lærebokpreferanser. Dette tyder på at når staten har gitt fra seg kunnskapsmonopolet med intensjon om elevtilpasning, så har lærere lokalt overtatt dette monopolet – og elevene er uten innflytelse. Dette kan selvsagt forklares av at nasjonale myndigheter ikke har veiledet skoleledere og lærere i hva som er intensjonene bak LK06.

I dag er det ikke lengre noe som heter pensum i grunnskole og vgs. – det er kompetansemål. Læreboka er ikke pensum, men et læringsmiddel. I kompetansemålet om internasjonale konflikter presiseres det ikke om elevene skal vise sin kompetanse muntlig eller skriftlig – derfor må eleven kunne velge dette. Det presiseres heller ikke at eleven må ha lest noe for å vise sin kompetanse. Eleven kan derfor ha utmerket kompetanse uten å ha åpnet boka. Han kan f.eks. ha tilegnet seg kompetansen gjennom bestemors fortellinger. Om læreren lukker muligheter i kompetansemålet, fratas elevene rettigheter som kompetansemålet gir.

Intensjonene bak kompetansemålene er mulige å innfri. En lærer fortalte meg at hun ga elevene i oppgave å diskutere skriftlig en valgfri internasjonal konflikt. En elevtekst omhandlet en oljekonflikt i Saudi-Arabia som læreren ikke en gang hadde hørt om. Læreren mente det likevel var uproblematisk å veilede eleven og vurdere hans arbeid i forhold til å diskutere konsekvenser av konflikten etc. Et grep for å gjøre teori mer fengende for elever er dermed en dreining fra lukkede til åpne oppgaver. LK06 åpner for variasjoner og didaktiske møter. Nøkkelen er å skille mellom kunnskap og kompetanse.

Lik Nordnorsk Debatt på Facebook

Annonse
Her er du velkommen til å debattere saken videre. Men tenk gjennom hvordan du vil framstå og hvilke uttrykk du bruker. En liten huskeregel: Ikke skriv noe som du ikke kunne ha ropt ut på torget med mange tilhørere. Du må bruke fullt navn - falske profiler blir utestengt. Hold deg til saken, vis respekt og stor raushet overfor andre. Trakassering, trusler og hatske meldinger slettes.

Med vennlig hilsen Guttorm Pedersen, debattredigerer

Annonse